Foto: Arquivo Escola Vila (CE), uma das escolas que compõem a matéria especial da Bodisatva 32: Educação e Transformação de Mundo
A teia da educação e seus fios
O que andamos fazendo nos últimos 150 anos?
O que andamos fazendo nos últimos 150 anos?
A mais recente edição da Bodisatva é dedicada ao tema da Educação e traz para o leitor não apenas a visão de Reencantamento do Mundo, que o Lama Padma Samten nos traz e que inspira as escolas ligadas ao CEBB, como também outras experiências pedagógicas, sem conexão com o budismo ou a espiritualidade, mas que incluem o mundo interno e uma ação benéfica no mundo. Essas experiências, também lindamente retratadas nesta edição, nos inspiraram a uma aproximação com o próprio campo da educação, a história de suas diversas correntes de pensamento e as principais visões que seus pensadores têm gerado sobre o papel social da escola.
Foi com essa intenção que convidamos Bruno L’Astorina para escrever especificamente sobre esses fios que compõem o campo, e nos oferecer pistas de como as visões de mundo interno e transformação do mundo tiveram, em diferentes momentos, espaço dentro dessa teia. Bruno é um apaixonado pelo tema da educação e escreveu o texto que você vai ler como fruto das conversas com Fernando Leão e Andreas Hernandez, no contexto do sonho de um projeto de ensino pós-secundário (um college) sob o guarda-chuva do Instituto Caminho do Meio e das ações do Lama Padma Samten.
Existe uma reflexão famosa que compara o quanto, por um lado, nosso entendimento sobre o humano, o ambiente e o universo, bem como as tecnologias decorrentes desse entendimento, se transformaram vertiginosamente nos últimos 500 anos; enquanto, por outro lado, nossa forma de ensinar e aprender permanece, aproximadamente, a mesma. Como ouvimos dizer, uma vez, o cacique Mbya Guarani Jaime Vherá Guyrá: ainda achamos uma boa ideia que as pessoas aprendam olhando umas para as nucas das outras.
Embora boa parte das nossas escolas ainda siga um modelo de sala de aula que remonta às primeiras universidades medievais, também é verdade que surgiram a partir do século XIX, em diversas direções, movimentos importantes de transformação nos modelos de educação formal. Com frequência, esses movimentos evocam valores como autonomia, integralidade, adequação às diferentes realidades, conexão com o mundo interno e com o meio ambiente, entre outros.
Para entender de onde vem o apelo desses valores, como eles se relacionam, o que une e o que separa esses movimentos, é útil olhar para a história deles a partir do prisma das linhagens ou das tradições: quem aprendeu com quem, quem inspirou quem, como essas diferentes vozes formam linhas temáticas, dentro das quais cada educador adiciona uma cor em uma forma de ver a aprendizagem. Neste texto, vamos passar pelas principais linhagens da educação dos últimos 150 anos que são, de alguma forma, diferentes maneiras de sonhar uma educação melhor.
Para empreendermos essa jornada, precisaríamos nos perguntar o quê, afinal, quer dizer “educação”? Quem criou a ideia de educação universal? Quem e para quê, historicamente, se educa? As respostas a essas perguntas poderiam produzir várias teses, mas em vez disso, vamos nos contentar em retomar dois conceitos que, nos séculos XVIII e XIX, deram origem ao que entendemos por educação: o conceito de instrução pública, associado principalmente ao iluminismo francês, e o conceito de formação, associado especialmente ao romantismo alemão.
A ideia de instrução pública está contida na própria gênese dos Estados Nacionais modernos. Essa visão reconhece que sempre houve uma educação que é privada, familiar, que diz respeito às escolhas individuais e visões de mundo particulares. Porém, ao lado dela, é necessária uma instrução pública que diz respeito à esfera política e ao desenvolvimento da racionalidade. Ou seja, é um papel do Estado formar os indivíduos enquanto (i) cidadãos do Estado, seres políticos inteiros, e (ii) seres racionais, ou seja, dotados de uma racionalidade objetiva e universal. Assim, um currículo mínimo, básico, deveria incluir, como dizia o filósofo e revolucionário francês Nicolas de Condorcet, o “conjunto de coisas que um homem não pode ignorar”, ou seja, que garanta um mínimo de autonomia política, intelectual e moral. Isso inclui saber ler e escrever, saber contar e fazer operações básicas, conhecer direitos e deveres, se proteger de charlatanismos e manipulações.
Com o desenvolvimento das sociedades industriais, o imperialismo europeu e o avanço das fases do capitalismo, é fácil ver como a instrução pública se degenerou em formação meramente técnica ou tecnicista, produzindo não humanos plenos, mas mão-de-obra especializada para a indústria – uma tendência que ainda permanece hoje.
Contrapondo-se à visão iluminista de instrução pública, o pensamento romântico do século XIX, especialmente o alemão, falava em formação. Esse conceito remonta a uma antiga noção espiritual: o homem, criado à imagem de Deus, tem como papel reconstruir em si esta imagem ou forma. A alma seria, assim, como um jardim que pode ser cultivado e, com isso, manifestar qualidades, talentos, sensibilidades, etc. Aqui, a formação é uma formação-de-si. Esse processo de formação é, dessa forma, muito diferente de um treinamento técnico; ele é um processo interior que está sempre se desenvolvendo, que não tem fim e, por definição, não pode ter objetivos externos, além de seu próprio desdobramento. Em outras palavras, podemos destacar pelo menos três elementos dessa visão:
(i) Ela valoriza a individualidade (mas não o individualismo). Cada pessoa tem uma história, uma cultura, um conjunto único de condições que, ao se desvelar, produz algo único. Assim, ao contrário da instrução, a formação é um processo único para cada sujeito.
(ii) Ela é um processo aberto. Não há formação para algo, pois o processo de formação transforma a si mesmo e transforma o sujeito em direções que não podem ser previstas.
(iii) Ela pressupõe protagonismo (mas não “liderança”), autonomia, criatividade. A única pessoa que pode dirigir a formação de alguém é esse próprio alguém. No limite, só o sujeito pode formar a si mesmo.
A noção de formação tensionou as visões racionalistas de instrução pública, produzindo reverberações que, em diferentes partes do mundo, desembocaram em diferentes entendimentos. No final do século XIX, surgiram dois movimentos importantes, um a oeste e outro a leste das potências europeias.
Nos Estados Unidos do final dos anos 1800, desenvolveu-se uma visão filosófica que ficou conhecida como pragmatismo. Trata-se de uma visão racionalista, porém orientada às questões práticas: o foco da racionalidade aqui não são ideias e teorias, mas as consequências, os problemas e suas soluções. Um dos grandes filósofos pragmáticos foi John Dewey que, dentro dessa abordagem, desenvolveu uma ampla concepção do processo educacional. Sua visão pedagógica converge com os valores da formação alemã, mas a partir de uma base prática. Para entender do que estamos falando, segue trecho do seu artigo-manifesto, Meu Credo Pedagógico, de 1897:
Eu creio que a única educação de verdade vem através do estímulo das forças da criança pelas demandas das situações sociais em que ela se encontra. (…) Quando os esforços do educador não se conectam com alguma atividade que a criança está fazendo por sua própria iniciativa, independente do educador, a educação fica reduzida a uma pressão externa. Ela pode até gerar resultados externos, mas não pode ser realmente chamada de educativa.
Eu creio que a educação, portanto, é um processo de viver e não a preparação para uma vida futura. Eu creio que a escola deve representar a vida presente — tão real e vital para a criança quanto aquela que ela vive em casa, no bairro ou no playground. Eu creio que a educação que não acontece através de formas de viver, formas que valem a pena ser vividas por si mesmas, é sempre uma pobre substituta da realidade genuína, e tende a amortecer e paralisar.
Eu creio, portanto, que o verdadeiro centro de correlação das disciplinas escolares não é a ciência, nem a literatura, nem a história, nem a geografia, mas as atividades sociais próprias da criança.
Sua visão pedagógica ficou conhecida como Learning by Doing (Aprender fazendo). Nessa visão, todo conhecimento, tanto de teoria quanto de métodos e algoritmos, pode ser desenvolvido a partir da resolução de problemas. Em certo sentido, isso é a retomada do método socrático, a maiêutica: o professor não é um preletor ou palestrante, mas sobretudo um instigador, que talvez não saiba as respostas, mas sabe fazer boas perguntas, sabe provocar e lançar o estudante em um caminho de auto-exploração e auto-descoberta.
Na sequência, essa visão se desenvolve através das mãos de William Kilpatrick. Nascido no estado norte-americano da Geórgia, foi ali mesmo que, após terminar sua formação em 1892, obteve o seu primeiro emprego, como professor de matemática numa escola secundária. Como parte deste emprego, foi requisitado que ele participasse dos cursos de verão de uma escola normal da região, a Rock College.
Lá, ele entrou em contato com as visões do educador alemão Fredrich Fröbel, o inventor do conceito de “jardim de infância” (Kindergarten). Fröbel entendia que cada criança tem necessidades e capacidades únicas e, por isso, defendia o aprendizado pela auto-ativação e o aprender através do brincar, individual ou em grupo. Fröbel foi aluno do educador suíço Johann Pestalozzi, ele mesmo um importante nome da educação no período romântico, famoso pelos seus métodos que valorizavam as diferenças entre as crianças e pelo lema “aprender com a cabeça, mãos e coração”.
Assim, tendo sido devidamente introduzido à linhagem alemã ligada ao conceito de formação, Kilpatrick se interessou pela filosofia da educação e, nesse processo, encontrou Dewey – primeiro em 1898 e depois em 1907. Nesse segundo contato, ele recebeu uma bolsa para estudar no Teachers College da Universidade de Columbia, onde depois se tornaria professor. Foi em Columbia que Kilpatrick passou a aplicar as ideias formuladas junto com Dewey, que ele chamou de “método de projetos”, e que ficou conhecido também como pedagogia de projetos. Em uma carta escrita muito mais tarde, em 1950, Kilpatrick resume sua visão:
Colocando tudo isso junto (…) eu cheguei à conclusão de que (i) a melhor unidade de trabalho escolar é a atividade da criança com propósito, tão sinceramente quanto possível; (ii) o que é feito ao se perseguir essa atividade sincera e com propósito vai (…) ser aprendido na medida em que ajudar a atividade a atingir seu objetivo e não vai ser aprendida na medida em que não a ajuda; e (iii) enquanto a criança trabalha interessadamente em seu propósito, ali surgem pensamentos e sentimentos favoráveis ao que o interessa e desfavoráveis ao que o frustra. Esses aprendizados concomitantes acumulam-se em atitudes, concepções, ideais, modos de trabalho, princípios de ação etc e, portanto, constituem talvez o mais valioso de todos os aprendizados.
Sob uma perspectiva mais local, as ideias de Dewey também tiveram reverberação na América do Sul. No Brasil, Dewey foi pela primeira vez traduzido por alguém que se tornaria um grande nome da educação brasileira: Anísio Teixeira. Aqui, o debate era sobre a superação da educação por memorização, enfatizando, em vez disso, o desenvolvimento do intelecto e da capacidade de julgamento. Em 1932, o movimento educacional brasileiro culminou no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que trazia princípios como:
A nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de superposição ou de acréscimo, segundo a qual o educando é “modelado exteriormente” (escola tradicional), mas uma função complexa de ações e reações em que o espírito cresce de “dentro para fora”, substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação. (…) Nessa nova concepção da escola, que é uma reação contra as tendências exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que está na base de todos os seus trabalhos, é a atividade espontânea, alegre e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades do próprio indivíduo. O que distingue da escola tradicional a escola nova, não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando (criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, “graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas”.
Esse manifesto não era só um texto teórico, mas um documento político, propondo de forma prática o estabelecimento de uma educação integral universal no Brasil, laica, gratuita, obrigatória e descentralizada. Anísio, de fato, trabalhou na reforma educacional dos estados do Rio de Janeiro e da Bahia e, em 1935, fundou a inovadora Universidade do Distrito Federal (UDF), organizada não em torno das grandes faculdades profissionais (Direito, Medicina e Engenharia), mas de escolas de educação, de ciências, arte, filosofia e letras, envolvendo professores do calibre de Heitor Villa-Lobos, Cândido Portinari e Sérgio Buarque de Holanda. Nas palavras de Teixeira, “Trata-se manter uma atmosfera de saber pelo saber, para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e não morto (…) Trata-se de formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva”. A UDF durou apenas quatro anos; acusada de “comunista”, foi fechada em 1939 por Getúlio Vargas. Seus remanescentes foram transformados na Faculdade Nacional de Filosofia – que por sua vez, em 1968, foi também extinta, dividida entre diferentes institutos que se integraram à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Após o fim da Era Vargas, Anísio Teixeira seguiu atuante na educação brasileira: em 1946, foi conselheiro geral da UNESCO; em 1951, diretor geral da CAPES; em 1952, diretor do INEP. Junto com Darcy Ribeiro, fundou a Universidade de Brasília (UnB), da qual foi reitor em 1963 e 1964. Com a ascensão do regime militar, foi suspenso novamente. Em 1971, foi preso pela ditadura e morreu em circunstâncias nunca esclarecidas.
Enquanto a visão de projetos florescia dentro do pragmatismo norte-americano, um outro desenvolvimento aconteceu no Leste Europeu, ligado à antiga tradição dos de problemas de matemática. De fato, é muito antiga a tradição de utilizar problemas de geometria, aritmética, raciocínio lógico, entre outros, como um dispositivo de lazer e de promoção de saúde e vigor mentais. Esses problemas eram parte essencial da boa educação na Grécia Clássica, mas também foram importantes para diversos povos, incluindo por exemplo, o povo japonês com os sangaku: placas de madeira com problemas abertos que eram deixados na entrada do templos budistas japoneses, para serem resolvidos por quem passasse.
A partir do final do século XIX, os problemas de matemática passaram a ser utilizados de forma sistemática através de “competições” entre estudantes nos últimos anos da escola — algo equivalente ao atual ensino médio. Essas competições não tinham o caráter competitivo individualista de premiar o “espírito empreendedor”, mas eram como torneios ou jogos em que os jovens pudessem ser desafiados, em primeiro lugar por si mesmos, mas também por outros jovens reconhecidos como pares. A inspiração principal era, naturalmente, os jogos olímpicos gregos, entendidos como um evento de celebração do desafio e da excelência humana.
Normalmente se toma como marco inicial o ano de 1894, quando a Sociedade de Matemática e Física da Hungria — na época, parte do Império Austro-Húngaro — criou uma competição de problemas para estudantes do último ano dos liceus. Isso aconteceu dois anos antes da primeira edição dos Jogos Olímpicos Modernos, organizados por Pierre de Coubertin e, três anos antes de Dewey publicar o seu Credo. Essas competições, herdando finalmente o nome “olimpíada”, acabaram se tornando parte fundamental da nova educação na Rússia pós-revolucionária. Assim, em 1934, foi fundada a Olimpíada de Matemática de Leningrado e, no ano seguinte, a Olimpíada de Matemática de Moscou.
Essas olimpíadas envolviam problemas resolvidos e enviados pelos correios e, nas fases seguintes, a resolução oral dos problemas diante de uma banca de professores universitários. Elas envolviam também circuitos de revistas de matemática, em que se publicava problemas e soluções enviadas por alunos, além de incluir também os “círculos”: encontros regulares entre professores universitários e estudantes escolares interessados, para discutir problemas complexos da matemática em uma linguagem factível para adolescentes. Assim, estudantes de origens sociais diversas acabavam tendo acesso a temas refinados da matemática e da ciência através de problemas lúdicos que geravam um arco de aprendizagem partindo da própria curiosidade em resolvê-los.
Dessa forma, as olimpíadas de matemática — e depois de física, de química, de astronomia, etc. — se espalharam por todas as cidades industriais da União Soviética e foram fundamentais na prospecção e na formação da classe científica do país. Não deixa de ser simbólico que foram justamente os EUA, com uma visão pedagógica pragmática voltada à experimentação e à investigação, e a URSS, com sua pedagogia de problemas olímpicos, os grandes impérios que disputaram uma fronteira inteiramente nova no conhecimento humano: a conquista do espaço e a ida à Lua.
A pedagogia de problemas na forma de olimpíadas se internacionalizou após a Segunda Guerra Mundial. Em 1959, aconteceu a primeira Olimpíada Internacional de Matemática, reunindo essencialmente a URSS e países do Leste Europeu, mas lentamente foram aderindo os países da Europa Ocidental, das Américas, da Ásia, enfim, de todo o mundo. Processos semelhantes aconteceram com olimpíadas de física, química, astronomia, biologia, computação, linguística, ciências da terra, etc.
No Brasil, o movimento olímpico chegou mais tarde, em 1979, com a fundação da Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM), que rapidamente se tornou um instrumento bem sucedido de formação de uma “elite científica”, através do Instituto de Matemática Pura e Aplicada, no Rio de Janeiro. Contudo, uma virada de concepção aconteceu nos anos 2000 e o movimento olímpico foi ganhando uma visão de responsabilidade social: as olimpíadas, movidas à autonomia intelectual e podendo entrar nas escolas “pela janela”, contornando a estrutura burocrática dos currículos formais, foram vistas como tendo um grande potencial para, ganhando escala, elevar a alfabetização matemática e científica no país. Foi assim que, em 2005, entre os ministros Tarso Genro e Aloisio Mercadante, o MEC lançou a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) – envolvendo não só o evento em si mas uma ampla rede de ações: Clubes de Matemática, Pólos Olímpicos de Treinamento Intensivo, um Programa de Iniciação Científica e um de Mestrado associados a diferentes universidades pelo país, programas diversos de formação e capacitação de professores escolares, um banco de dados com materiais disponíveis online. Hoje, 14 anos depois, a OBMEP possui cerca de 18 milhões de estudantes participantes por ano, o que faz dela a maior olimpíada de conhecimento do mundo — três vezes maior que o segundo lugar, a Olimpíada do Canguru, que acontece simultaneamente em mais de 70 países e conta com cerca de 6 milhões de participantes por ano.
Valores como autonomia e protagonismo são estruturantes na visão pedagógica de projetos e problemas, mas também permeiam outras linhagens que pensaram a educação dentro da chave da “natureza humana”.
O próprio Dewey já dizia que a educação, para ser efetiva, precisa levar em conta os desenvolvimentos (cognitivos, emocionais, sociais, etc.) possíveis para a criança, em cada período de seu crescimento. Em outras palavras, a educação deve ser pensada junto à psicologia – uma nova ciência que ganhava corpo nas primeiras décadas do século XX. Nessa esteira, surgiu uma linhagem de visões pedagógicas alinhadas a visões psicológicas, passando por Maria Montessori, Jean Piaget e toda a Psicologia da Gestalt. Essa linhagem deu origem à maior parte das práticas que chamamos de construtivistas ou socio-construtivistas.
Nessa trajetória, destacamos o psicólogo soviético Lev Vygotsky. Também em sua visão, o processo de aprendizagem deve se basear nas fases de desenvolvimento psicológico da criança; para ele, contudo, essas fases não são estanques ou pré-definidas, mas um processo que se co-desenvolve com as condições sociais e históricas e, enfim, com a paisagem ao redor. O desenvolvimento psicológico, em parte, acontece autonomamente, com um sujeito numa jornada solitária de auto-desenvolvimento cognitivo — mas isso não é tudo. Uma boa parte do processo acontece no que ele chama de Zona de Desenvolvimento Proximal: a região em que desenvolvimentos podem ser estimulados pelo contato com outros mais sabidos, com colegas, com algum ambiente educacional. Ou seja, há uma ênfase no desenvolvimento que acontece a partir das relações que chamam atenção do indivíduo, as coisas para as quais seu olho brilha. Assim, sua visão de educação também bebe na fonte do gostar, do prazer. Em outras palavras: as pessoas aprendem aquilo que elas gostam.
Como consequência natural desse aforismo, cada pessoa gosta de coisas diferentes e é natural que a educação deva ser individualizada. Contudo, não deveria ser algo individualista: a valorização do indivíduo, aqui, não está separada de uma visão de comunidade. Não se trata de um “salve-se quem puder”, mas de “um mais um é melhor que dois”. Se eu dou o meu melhor e você dá o seu melhor, a coletividade se enriquece muito mais.
Não nos parece casual que Vygotsky, com suas formulações, fosse filho da efervescência intelectual e cultural da primeira década da União Soviética. As visões centradas em trabalho individual e autonomia costumam vir acompanhadas de uma visão libertária da sociedade. Ou seja, a educação teria, necessariamente, um papel libertador.
Outra linhagem que baseia a educação em uma visão de desenvolvimento da natureza humana, a partir de bases bem diferentes da psicologia moderna, é a Pedagogia Waldorf. De fato, Rudolf Steiner, seu fundador, possuía uma visão de desenvolvimento em fases que, de alguma forma, deriva daquela de um filósofo alemão anterior a ele, Johann Herbart. Steiner, contudo, criticava seu antecessor principalmente por este se restringir à cognição e não dar atenção suficiente às emoções e à vontade. O fato da pedagogia de Steiner incluir uma visão integrada do desenvolvimento do mundo interno é, com efeito, uma de suas mais notórias qualidades.
Não vamos aprofundar, neste texto, a visão pedagógica Waldorf, abundantemente descrita em bons materiais. Em vez disso, queremos chamar atenção para um aspecto às vezes negligenciado: a visão educacional de Steiner, como a de Vygotsky, se assenta em uma visão política emancipatória e libertária. Herdeiro do período caótico pós-Primeira Guerra, sua visão envolvia gerar independência nas dimensões econômica, social e espiritual — visão que, na antroposofia, ficou conhecida como Trimembração Social. Consoante a isso, a própria origem da prática pedagógica de Steiner foi a educação de adultos da classe operária. Foi um de seus cursos, oferecido em 1919 aos trabalhadores da fábrica de cigarros Waldorf-Astoria, em Stuttgart, que acabou levando à fundação de sua primeira escola para crianças voltada, então, aos filhos destes trabalhadores. Manter em vista esta origem é importante para lembrarmos da dimensão política em que sua visão educacional está assentada.
Na década de 1960, outros movimentos importantes surgiram no cenário educacional. A década anterior, de 1950, foi um período castrador em muitos aspectos da vida social. Por um lado, a derrota de (parte da) extrema direita na guerra foi substituída rapidamente pelo macartismo e pelo “fantasma do comunismo”, dentro da chave da Guerra Fria. Na vida familiar, um certo recrudescimento machista acompanhou a volta para casa dos homens que foram à guerra, buscando retomar seu papel na sociedade e despreparado para lidar com suas famílias organizadas e lideradas pelas mulheres que permaneceram. Esse recrudescimento acaba refletindo nos governos, nas universidades, etc. Além disso, na educação, houve um processo de tecnicização e algoritmização do ensino no pós-guerra, focado em produzir mão-de-obra em escala industrial. Disso é símbolo a substituição, no Brasil, do ensino de geometria pelo “desenho geométrico” e “cálculos”.
Tudo isso explode na década seguinte, simbolicamente na “Primavera de 1968”. No mundo da educação, isso fortaleceu pelo menos duas correntes: uma social e uma ambiental.
No contexto educacional dos anos 1960, surgiu uma força a partir de um pensar propriamente comunista, brechtiano. A autoridade escolar — bem como a familiar, a do homem, a do Estado — passa a ser francamente questionada. Na Inglaterra e nos Estados Unidos, a experiência de educação democrática de Summerhill foi multiplicada em várias escolas livres. Numa chave parecida, destaca-se o filósofo croata Ivan Illich, com a noção de desescolarização: uma desinstitucionalização da educação como ponto de partida para uma sociedade desinstitucionalizada.
Alguns centros de força, neste momento, estavam enraizados em processos anteriores. É o caso do International People’s College, na Dinamarca. Fundado em 1921 por Peter Manniche, na esteira do pós-guerra, o IPC se baseava na ideia de que, se os jovens europeus pudessem viver, estudar e trabalhar juntos, talvez eles se sentissem menos inclinados a promover guerras. Assim, o centro oferecia um currículo de seis meses ou um ano para jovens recém saídos do ensino médio, focado em construção de comunidade, centrado em promoção de paz e tolerância. Em 1949, o IPC sediou a primeira conferência internacional da UNESCO para educação de adultos. Nas décadas seguintes, ele seguiu ocupando um lugar importante na cultura dinamarquesa e europeia.
Quando discutimos o tema de educação e emancipação social, poucos nomes chamam tanta atenção quanto o do brasileiro mais homenageado da história, com pelo menos 35 títulos de Doutor Honoris Causa em universidades pelo mundo: Paulo Freire. Sua biografia é bastante conhecida: formado em direito, iniciou seu trabalho educacional em 1946, quando foi apontado para dirigir o Departamento de Educação e Cultura de Pernambuco. Seu trabalho inicial também não era com crianças, mas com adultos analfabetos. Sua aplicação mais famosa, em 1962, foram as “40 horas de Angicos”, quando, em 45 dias, 300 cortadores de cana de Angicos (RN) foram completamente alfabetizados. Por conta do estrondoso sucesso, o então presidente João Goulart, empenhado em realizar reformas de base, aprovou um Plano Nacional de Alfabetização baseado no método de Freire, prevendo a implantação de 20 mil círculos de cultura pelo País. Meses depois, o golpe militar extinguiu o esforço e Freire foi preso; quando solto, se exilou. Voltou após a anistia, chegando a ser secretário de educação de São Paulo, no governo Luiza Erundina. Morreu em 1997.
Freire é ainda mais radical em basear sua pedagogia na vida do aprendente: o pedreiro vai aprender a partir do tijolo, não a partir de exercícios abstratos sem referência na solidez da vida. O processo educacional começa na leitura do mundo – não o mundo materialista de Marx ou de Bertold Brecht, mas de algo mais próximo à noção de Vygotsky: a leitura do mundo próximo, concreto, que se apresenta diante dos olhos: o mundo no qual eu vivo. Nisso, ele ressoa Dewey e Vygotsky, Steiner e Illich, mas a partir de um mundo concreto distinto, que acaba fazendo toda a diferença: o das populações socialmente oprimidas da América Latina.
É interessante notar que, em que pese sua defesa firme das populações marginalizadas, Freire não se considerava propriamente comunista. Em vez disso, ele estava mais ligado aos movimentos da Igreja Católica do continente. De fato, sua pedagogia foi bastante influente na formação, nos anos 1970 e 1980, das Comunidades Eclesiais de Base e da visão que ficou conhecida como Teologia da Libertação.
Por outro lado, essa mesma década foi também uma época de explosão da preocupação ambiental. Em 1962, a bióloga norte-americana Rachel Carson publica o livro seminal “Primavera Silenciosa” (Deep Spring), documentando os efeitos adversos do uso indiscriminado de pesticidas. O livro reabriu, no Ocidente, a perspectiva de que o bem estar dos seres humanos depende do bem estar de todo o ecossistema ao redor. Assim, ele foi um marco no surgimento dos movimentos conservacionistas. Junto com o ativismo político, florescia um tipo diferente de visão de mundo, em que a interdependência, a valorização da diversidade da natureza e da vida simples ganhavam peso, ao mesmo tempo em que “comunidades alternativas” e “ecovilas” (nome que apareceu mais tarde, em 1978) surgiam em diversos países. Esse tipo de visão foi o que, em 1973, o filósofo Arne Naess chamou de ecologia profunda.
Essa visão ecológica acabou, de forma difusa, tendo um grande impacto em todos os movimentos educacionais que buscavam uma visão mais ampla. Entre os muitos nomes importantes nesse processo, podemos citar o físico Fritjof Capra. Em livros como “Ponto de Mutação” (1982), “Política Verde” (1984) e “A Teia da Vida” (1996), Capra foi bem sucedido em difundir amplamente as visões da ecologia profunda, bem como uma perspectiva educacional. Em 1994, junto com parceiros, ele funda o Centro de Alfabetização Ecológica (Center for Ecoliteracy), voltado especificamente para ajudar a introduzir o pensamento sistêmico e a visão ecológica no ensino básico.
Podemos destacar também o Schumacher College que, fundado em 1990, nasceu a partir das bases de um movimento ecológico muito mais antigo: o Dartington Hall, na Inglaterra. No início do século, em 1924, Dorothy e Leonard Elmhirst compraram um sítio abandonado perto da cidade de Totnes e, ali, decidiram iniciar uma série de projetos educacionais ligados a agricultura e reflorestamento. Décadas mais tarde, o college, que se tornou uma grande referência em educação ecológica, recebeu o nome do economista E. F. Schumacher, autor de outro livro muito influente: “O Pequeno é Belo” (Small is beautiful) de 1973.
Um terceiro movimento que aconteceu, também ligado ao caldeirão da contra-cultura e dos movimentos sociais e ecológicos dos anos 1960, foi a chegada da educação budista no Ocidente. O budismo, nominalmente, é conhecido no Ocidente há séculos; mesmo no século XIX, grandes filósofos como Hegel e Schopenhauer dedicaram sua páginas a falar dessa tradição. Mas o que acontece no pós-guerra é que, pela primeira vez, os ocidentais ouvem sobre o budismo “em primeira mão”, não a partir de relatos de intelectuais ocidentais, mas diretamente de mestres, mestras, professores budistas. Em parte, isso aconteceu junto de uma nova onda orientalista, que fez muitos ocidentais irem à Índia, ao Japão e ao Sudeste Asiático buscando se redescobrir espiritualmente.
Por outro lado, dois grandes eventos políticos na Ásia contribuíram para esse processo. Em primeiro lugar, o Japão, derrotado na Segunda Guerra em um processo que culminou com a explosão de duas bombas nucleares em seu território, passou por um período de rápida industrialização e ocidentalização. A contrapartida é que diferentes elementos da cultura japonesa se popularizaram no ocidente. Entre eles, as diferentes formas do budismo japonês chegaram aos Estados Unidos – com grande destaque para o Zen trazido pelo mestre Shunryu Suzuki. Em segundo lugar, a Revolução Comunista na China envolveu a ocupação, por parte das tropas chinesas, de todo o território do Tibete, levando ao exílio do governo tibetano ligado ao Dalai Lama — que, ao mesmo tempo, era a maior autoridade política e religiosa — e a uma diáspora de tibetanos, incluindo diversos mestres e monges.
Assim, no contato com a cultura ocidental, os mestres buscaram formular novas linguagens através da qual o Darma de Buda poderia fazer sentido naquele tempo e espaço. Alguns, como o mestre zen vietnamita Thich Nhat Hahn, se aproximaram muito da visão ecológica, trazendo os antigos ensinamentos de interdependência, associando-os com um ativismo político baseado em compaixão e lucidez (ele mesmo cunhou o termo “budismo engajado”) e mesmo se envolvendo na criação de comunidades intencionais (neste caso, a Plum Village, na França). Outros se dedicaram a criar fundações para uma educação budista que fizessem sentido no ocidente ‒ dentre os quais se destaca o furor gerado pelo mestre tibetano Chögyam Trungpa, nos Estados Unidos dos anos 1970. Além da rede de centros da Shambala, Trungpa fundou também a Universidade de Naropa, inspirada nos grandes centros de ensino budistas da Índia Clássica, como Nalanda, e dedicada a promover o encontro entre a grande tradição asiática de conhecimento budista e a sociedade ocidental moderna.
A penetração da tradição budista na cultura ocidental ainda é um processo pouco enraizado — especialmente se compararmos às culturas que cultivam uma visão budista consistente por diversos séculos. Contudo, frutos importantes já são visíveis em diversas esferas da cultura, em especial na educação. Mesmo os movimentos laicos de meditação e mindfulness são fruto dessa fusão, tornando a prática de meditação algo cada vez mais consensualmente bem visto no contexto educacional. Num sentido mais amplo, podemos dizer que a principal contribuição do budismo para a educação é virar os olhos para o mundo interno: observar qualquer aspecto do mundo tem, como ponto de partida, observar como os mundos surgem como espelho de nossos próprios mundos, emoções, ideias, vontades, impulsos. É verdade que toda educação centrada na autonomia, na auto-ativação e na vontade está, de alguma forma, centrada no mundo interno, mas os métodos refinados de investigação cuidadosa dos amplos ecossistemas que encontramos ao olhar para dentro de nós é uma contribuição especial da tradição budista.
A partir do Final dos anos 1970, os ventos da redemocratização sopram no mundo ibérico e latino-americano. Na Espanha, após a queda da longa ditadura de Francisco Franco, a nova democracia espanhola quer reconstruir a educação. Nesse processo, a pedagogia de projetos, principalmente vindo da Catalunha, ganha um novo fôlego através de nomes como Cesar Coll e Fernando Hernandez. Esse movimento não chega a ser hegemônico na Península Ibérica, mas as iniciativas acabam chamando atenção de quem está pensando em educação no mundo. Em Portugal, o “Estado Novo” também termina com a famosa Revolução dos Cravos (1975). Não por coincidência, no ano seguinte o professor José Pacheco e outros iniciam a a experiência radical da Escola da Ponte, que se tornaria uma referência mundial em pedagogia de projetos e em educação democrática.
No Brasil, a ditadura cai uma década mais tarde, em 1985. No bojo da Assembleia Constituinte (de 86 a 88), os legisladores quiseram reconfigurar o projeto de educação no Brasil, sinalizando a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação. A lei começou a ser efetivamente desenhada nos anos 1990; nessa época, o Ministério da Educação chama os espanhóis como consultores. A lei foi finalmente sancionada em 1996, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. A LDB, cujo relator foi ninguém menos que Darcy Ribeiro, trazia grandes avanços, tais como a gestão democrática e autonomia pedagógica das escolas públicas, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino básico, a regulação de carga horária mínima e de um núcleo curricular comum, a previsão de um mínimo orçamentário para a educação (18% para a União, 25% para os Estados).
Nos anos seguintes à LDB, que trouxeram uma visão geral, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e, na sequência, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), aproximando-se do como fazer funcionar uma nova visão de educação. Para se ter uma ideia do lugar de onde vem esse texto, o primeiro dos valores expostos no artigo 3 da lei é:
“a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade (…)”
Os DCN e PCN sofreram resistência de dois tipos: política, porque foram vistas como ferindo a autonomia das Secretarias Estaduais, e econômica, por parte das editoras de material didático. Em São Paulo, por exemplo, as diretrizes estaduais, muito diferentes da visão acima, eram dadas na prática por uma editora de amigos dos governadores paulistas, com os livros trazendo os planejamentos aula-a-aula. Esse modelo acabou se expandindo na explosão dos “cursinhos”, com o modelo “aula dada, aula estudada”.
Mais tarde, no primeiro governo Dilma Rousseff, surgiu a iniciativa de se montar, enfim, uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC). O documento para o Ensino Fundamental foi aprovado no segundo governo Dilma e o do ensino médio, mais polêmico, no governo Temer. Nessa época, já havia surgido movimentos conservadores como o Escola Sem Partido. Assim, a BNCC aprovada, embora inicialmente inspirada nos PCN, acabou se tornando uma justaposição de visões diferentes, documentos preliminares e grades, visões libertárias e conservadoras, numa espécie de frankenstein.
O processo de construção do currículo brasileiro pós-redemocratização durou décadas e atravessou, com uma visão ampla, governos com diferentes orientações, mas naturalmente não passou ileso aos movimentos mais recentes de radicalização conservadora.
No ano 2000, a pedido da UNESCO, o filósofo francês Edgar Morin escreve seu livro-manifesto “Os Sete Saberes necessários à educação do futuro”. Seu texto, que acabou se tornando uma referência mundial para repensar a educação como um todo, procura ampliar o Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, que estabelecia quatro pilares: Aprender a Ser, Aprender a Conviver, Aprender a Fazer, Aprender a Conhecer. O texto e sua recepção deixaram claro que, em que pese diferenças de ênfase, a pletora de movimentos de renovação da educação dos últimos 150 anos convergiu em uma base comum de visão. Os fios das diferentes linhagens já se trançaram e produziram uma malha firme e rica. Nessa convergência, já sabemos, e com clareza, como fazer diferente.
Contudo, entre a visão e a prática há alguma distância. Na prática educacional, ainda somos majoritariamente reféns dos sistemas tradicionais de ensino; neste momento, acompanhamos ao vivo seu apodrecimento que, cada vez menos, dá conta de se manter de pé. As reações de manutenção do sistema são por vezes violentas, envolvendo desde o patrulhamento ideológico das abordagens pedagógicas e dos professores até mesmo à militarização da gestão escolar. Por outro lado, organismos nacionais e transnacionais seguem o trabalho de fazer as novas visões chegarem à escola, aliando-se com novos instrumentos como a Agenda 2030 da ONU.
De uma forma geral, temos uma visão otimista do processo, entendendo que o recrudescimento das velhas práticas é apenas o fim do fim, o último e desesperado suspiro de um sistema que já estava morto sem que tivéssemos notado. Ao mesmo tempo, as diversas tradições seguem se movimentando por baixo do caos: as tradições de projetos e de problemas, construtivistas e democráticas, waldorf e montessori, ecológicas e espirituais, todas seguem crescendo e se encontrando, tecendo os nós de uma rede que, quando o mundo doente desaba, é o que sustenta as pessoas, dá energia e aponta para mundos melhores.
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